Результати моніторингу освітнього процесу

Результати моніторингу стану формування  мовленнєвої компетентності дітей

Моніторинг проводився з вересня 2020 р. по грудень 2020  р.  в усіх групах закладу.

Поточне та підсумкове вивчення роботи педагогів проводилося за такими напрямами:   методичне забезпечення освітнього процесу; організація забезпечення освітнього процесу; результативність освітнього процесу; матеріально-технічне забезпечення.

     Було проведено поетапне оцінювання  стану кожного компонента освітнього процесу  як внутрішнє (самооцінювання), так і зовнішнє (оцінювання  роботи педагогів адміністрацією).

  1. Методичне забезпечення освітнього процесу.
    1. Інформаційне забезпечення.

Методичний  кабінет  дошкільного закладу, в основному, забезпечений  інформаційними джерелами (нормативні документи, методлітература, науково-методичні видання), в яких висвітлені інноваційні технології з даної проблеми. До послуг вихователів у методичному кабінеті зосереджено методичні матеріали  щодо організації роботи з комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника: перспективний досвід роботи з цього напрямку — плани, конспекти, розробки тощо; зразки  дидактичних ігор і вправ; ілюстративний матеріал, дитяча художня література. Упродовж періоду моніторингу періодично оформлялись тематичні виставки – пересувки  з проблеми.

Усі групи   закладу забезпечено програмно – методичними матеріалами, рекомендованими МОН України  для використання в освітньому процесі. Вихователі добре обізнані зі змістом виокремленної освітньої лінії  «Мовлення дитини» Базового компонента дошкільної освіти, завданнями  розділів «Мовлення дитини» програми «Дитина», умовами успішної роботи вихователя щодо реалізації цих завдань, показниками компетентності дітей різного  віку.

1.2. Рівень організації методичної роботи.

                        Вивчення освітнього процесу  показало, що вихователі  обізнані  з системою планування освітньої роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку на сучасних засадах, застосовують цілісний інтегративний підхід у реалізації  освітніх завдань мовленнєвого розвитку, розуміють важливість навчання дітей рідному мовленню, формування  у них культури мовленнєвого спілкування. Система планування  роботи щодо формування мовленнєвої компетентності   в усіх групах включає у себе заняття з розвитку мовлення, заняття  з ознайомлення з навколишнім світом та природою, художньо – мовленнєві заняття, театралізовану діяльність, дидактичні та творчі  ігри і вправи з розвитку мовлення, сюжетно – дидактичні ігри, індивідуальну роботу. Вихователі усіх   груп планують комплексні, тематичні, підсумкові  заняття з розвитку мовлення,  включаючи завдання щодо розвитку звукової культури мовлення, збагачення, уточнення та активізацію лексики, формування граматично правильного та зв’язного мовлення.  

Упродовж періоду  моніторингу з педагогами проведено відповідну методичну роботу щодо інформаційно-аналітичної підтримки сучасних форм, методів і засобів навчання і виховання дітей:

  • вивчення і популяризація технологій, форм і методів комунікативно-мовленнєвого розвитку  дитини;
  • колективні перегляди освітнього процесу: мовна розвага у молодшій групі (вихователь Пілявська Т.М.), заняття з розвитку  мовлення у середній групі з використанням мнемотехніки (вихователь Сікало Ю.В.), панорама комунікативно-мовленнєвих форм роботи  у старшій групі (вихователь Цибко Л.М.)
  • майстер-клас  «Формування мовленнєвої та комунікативної компетентності дітей дошкільного віку»;
  • консультації для вихователів: «Діагностика мовленнєвого розвитку  дошкільника», «Упровадження комунікативно-діяльнісних технологій навчання рідної мови та розвитку мовлення», «Організація  проектної діяльності   з дітьми «Гарно розмовляємо».

            Методичні заходи, які проводились протягом періоду моніторингу, було спрямовано також і на усвідомлення вихователями важливості відповідності їх мовлення нормам орфоепії, стилістики, збереження традицій літературної мови, використання засобів виразності. Завдяки проведеній роботі педагоги навчилися  підвищувати рівень мовленнєвої активності дітей, сприяти набуттю дітьми досвіду комунікативної взаємодії, використовувати творчі мовленнєві завдання, працювати над розвитком вміння і звички слухати дітей. Протягом періоду моніторингу активізовано  запровадження педагогами  інноваційних технологій, методів та форм роботи щодо мовленнєвого розвитку  дітей, а саме: інтегративний підхід до мовленнєвого розвитку; комунікативні ігри, вправи,  міні-тренінги (рольові ситуації); навчання в русі; весела граматика; ейдетика у формуванні правильної вимови звуків; парна і групова взаємодія; розповіді-роздуми за моделями; ребус – метод; синквейн; коректурні таблиці.

Важливим зрушенням стало те, що більшість вихователів стало приділяти постійну увагу самокорекції мовлення.  

Протягом періоду моніторингу спостерігалось зростання компетентності педагогів, креативний підхід до реалізації освітніх завдань з  вищезазначеного  питання.  (На закінчення моніторингу – 55 балів від 60 можливих (92%).  

  • Організація забезпечення освітнього процесу.

2.1. Відповідність освітнього процесу Базовому компоненту дошкільної освіти,  програмі «Дитина».

        Для вивчення відповідності освітнього процесу Базовому компоненту було проведено аналіз його планування, спостереження і бесіди з дітьми. У результаті цього був встановлений стартовий рівень якості освітнього процесу. За період моніторингу було переглянуто і проаналізовано   45 занять з розділу «Мовлення дитини», «Літературна скринька», ігрова діяльність  і 14 режимних моментів. З відвіданих форм роботи –  25% високоефективних,  75% ефективних.       На початку моніторингу було виявлено, що розвиток мовлення дітей у групах здійснюється педагогами у процесі життєдіяльності дітей протягом дня, але робота  щодо формування мовленнєвої компетентності дітей проводилася на недостатньому рівні відповідно до сучасних вимог. Плануючи та організовуючи освітню роботу з дітьми, педагоги більше брали до уваги вікову ознаку дітей, а не індивідуальну характеристику, що обумовлює розвиток дитини як особистості. Мовленнєві завдання не завжди були інтегровані у педагогічний процес за тематичним принципом, а планувалися за лінійним принципом. Молоді педагоги  не завжди  використовували вільну й самостійну діяльність у спеціально організованому мовному середовищі як продуктивну форму мовленнєвого розвитку дітей; не спрямовували освітній процес на оперування дітьми мовною інформацією у постійній взаємодії з партнерами по спілкуванню, не ставили як основне завдання – розвиток у дитини здатності, потреби та інтересу спілкування з навколишнім світом; мало уваги приділялося вихователями збагаченню мовної культури дітей.

        У результаті проведеної роботи освітній процес приведено у відповідність до методичних аспектів  програми «Дитина».  Вихователі  більш активно стали запроваджувати особистісно зорієнтовані технології мовленнєвого розвитку дітей, робота з дітьми стала більш адресною, послідовною.

Перегляд мовленнєвих  занять показав, що вихователі спрямовують їх не тільки на оволодіння дітьми мовними засобами – звуковимовою, лексичним запасом, граматичною правильністю, а й, перше за все, на мовну взаємодію з партнерами у спілкуванні, комунікативну компетентність, потребу та інтерес до спілкування з навколишнім світом. Відвідування освітнього процесу поза заняттями свідчить про те, що вихователі реалізують мовні завдання в різних режимних моментах: під час ранкового прийому – мовні дидактичні ігри, «Крісло автора»; на прогулянках спонукають дітей описувати природні об’єкти, погоду,  розповідати вірші про природу, заклички, скоромовки; в ігрової діяльності вихователі вправлють їх у мовному етикеті, промовлянні лічилок;  у другу половину дня пропонують дітям мовні творчі завдання; упродовж дня системно проводиться індивідуальна робота з дітьми щодо закріплення мовного матеріалу.           

Вихователі дітей раннього віку Рубашенко Н.І., Суховій С.В., Герасименко Н.І., Гугольман Д.М., Шебета Л.В. спрямовують свою роботу на розвиток фонематичного слуху, мовного дихання, розвивають артикуляційний апарат дітей; вправляють у звуконаслідуванні та доборі рими, збагачують словник дітей; вчать використовувати образні вирази, розуміти мовлення дорослого. Для цього ними викоростовуються цікаві вправи і дидактичні ігри: «Де заховався язичок», «Тихо – голосно», «Скажи навпаки», «Який, яка, яке», «Хто як каже». Вихователі розвивають мовленя дітей раннього віку  протягом усього дня, в різних режимних моментах. Разом з тим потребують подальшої  методичної допомоги молоді спеціалісти  щодо упровадження діяльнісного підходу у розвитку мовлення дітей.

 Аналіз освітнього процесу у молодших групах свідчить, що  вихователі Пілявська Т.М., Михайлюта О.І., Дубовська Ю.П., Курек С.І. під час проведення тематичних занять  з розділу програми «У світі звуків»  формують у дітей вміння слухати та коригувати свою звуковимову, оволодівати звуками рідної мови, вправляють у твердій вимові   приголосних, приспівуванні голосних, вчать не оглушувати дзвінкі приголосні у кінці слова, пов’язують звуки з образами, розвивають вміння предавати інтонацією почуття. Цікавими є вправи, які використовують вихователі для розвитку мовного дихання – «Веселий футбол», «Приховані малюнки», «Спритні жабенятка» тощо. Протягом дня  вихователі цих груп приділяють спеціальну увагу розвитку у дітей розуміння мовлення, створюють умови для спілкування з дитиною  шляхом організації  спільної мовленнєво – ігрової діяльності, збагачують словниковий запас дітей, через закріплення нових  слів.

            Перегляд форм роботи щодо мовленнєвого розвитку у середніх групах  показав, що вихователі багато уваги приділяють розвитку граматичних вмінь дітей: чергуванню звуків, побудові висловлювань, правильному вживанню дієслівних форм, узгодженню слів, побудові питальних речень тощо. Вихователі  Пономаренко С.В., Кондратенко Л.С., забезпечують умови для збагачення словника дітей, допомагають дітям опанувати назви предметів і явищ, їх властивостей у таких розвивальних іграх, як «Хто (що) буває білим, холодним, зеленим…?», «Хто ким був, хто ким буде», «Назви слова солодкі, тверді, м’які, смачні…», «Знайди пару до слова», «На що схожі?» тощо; ознайомлюють дітей зі словами, що мають однакові і протилежні значення. Вихователі  Сікало Ю.В., Корнюшина В.О., спонукають дітей до вживання слів, необхідних для налагодження ігрової взаємодії, слів – ознак настрою людини, етикетну лексику, а також слів, якими діти позначають своє внутрішнє життя, особливості своїх думок, станів, настрою, переживання, потреб тощо. Заслуговує на схвалення програвання дітьми ситуацій («Зустріч охайної дівчинки  з неохайною», «Телефонна розмова»,  «У крамниці»).                              

            Вихователі старших груп Хінціцька Т.М., Голубенко Н.В., Цибко Л.М., Лапіна Н.М. спрямовують свою роботу на досягнення оптимального рівня лексичної компетентності дітей та побудову ними висловлювань на основі збагаченого словника. Для цього ними використовуються цікаві вправи на словостворення, словозміну, на пояснення значення слова («Пояснялки», «Ланцюжок слів», «Слова – родичі», «Одне слово – різні значення», вправи на виокремлення, порівняння, протиставляння, узагальнення ознак та характеристик тощо.     На заняттях вихователі старших груп багато уваги приділяють комунікативній  практиці дітей – вмінню будувати полілоги з різних тем за програмою, використовують вправи  та спеціально організовані ситуації спілкування, які сприяють ефективному оволодінню навичками комунікативної поведінки у ситуаціях реального життя: розгорнути бесіду на цікаву тему, висловити подяку або прохання, виявити ініціативу у знайомстві або розмові, брати інтерв’ю тощо; вправляють дітей у діалозі, формують культуру мовлення під час організації роботи в групах, парах.  

При плануванні і проведенні  мовленнєвих занять більшість вихователів враховують ступені засвоєння кожною дитиною мовного матеріалу, наявність мовленнєвих вмінь і навичок, а також потреб, намірів і зацікавлень. Подаючи новий матеріал, вихователі зважають на міру успіху – неуспіху дитини в попередній мовленнєвій діяльності, звертають на проблемні місця дитини, допомагають подолати труднощі шляхом вправлянь, показуючи реальну перспективу успіху.

Аналіз планування роботи свідчить про системний підхід вихователів до розвитку монологічного мовлення дітей: вихователі навчають дітей таким видам творчих розповідей, як от: розповідь про іграшку, за сюжетною ігровою обстановкою, за картиною, серією картинок, розповіді – роздуми, на тему запропоновану вихователем, за зразком або планом вихователя, за опорними словами, за власним досвідом тощо. З метою допомоги дітям, які відчувають труднощі у самостійному створенні цілісної словесної картини,  усі вихователі використовують зорові опори для складання розповіді: схеми для опису, піктограми, серію картинок, що відображають предмет розповіді.

            Для складання розповідей вчителі – логопеди  Савілова Н.В., Пономаренко С.В., Хотинська О.О. широко використовують «Логопедичні галявинки», «Кольорові казки»,  методику О.Ткаченко щодо роботи  з сюжетними картинками.

                    Разом із тим молодим педагогам  потрібно більше  уваги приділяти мовленнєвому оформленню думки дітьми,  вправлянню дитини вголос розмірковувати, формулювати запитання, вмінню чути себе, самостійно шукати відповіді на свої запитання. 

Значну увагу приділяють вихователі усіх груп роботі з художньою літературою, через твори збагачують, уточнюють і активізують словник дітей, сприяють розвитку поетичного слуху, образності мовлення, прищепленню любові до  художнього слова, бажання запам’ятовувати вірші та виразно їх читати. Річне перспективне планування включає слухання аудіозаписів, прегляд мультфільмів, читання художньої літератури із завданнями ТРВЗ, літературні розваги з використанням фольклору. Перегляд літературної розваги «Примовлянки» (вихователь Михайлюта О.І.), заняття з ознайомлення з віршами про зиму (вихователь Дубовська Ю.П.) показав, що педагоги   розвивають у  дітей відчуття краси художнього слова, фольклорних творів. Вихователі молодших і середніх груп спонукають дітей впізнавати знайомих персонажів творів, пригадувати відомі діалоги, визначати своє ставлення до персонажів твору. Вихователі старших груп знайомлять дітей з відомими дитячими письменниками, поетами, окремими фрагментами їхнього життя, учать дітей розуміти зміст сюжету, розмовляти про прослухане або прочитане, ідентифікувати вчинки героїв твору зі своїми. В усіх групах є фонотеки з українськими казками, вихователі організовують спільне прослуховування художніх творів.

            Варто відзначити  використання вихователями Кондратенко Л.С., Лапіною Н.М. мовленнєвої роботи з казкою. Стимулюють художньо-мовленнєву діяльність дітей такі завдання як: «У яких казках оселилося літо?», «З чого помітно, що в казках причаїлася осінь?», «Де в цих казках відпочиває зима?», «Як у цих казках господарює весна?». Вихователі Пономаренко О.С., Сікало Ю.В., Корнюшина В.О., заохочують дитячу словотворчість, пропонують дітям змінювати і придумувати слова, сюжети розповідей, пропонують дітям підкріпляти творчі розповіді позамовними засобами виразності – виразною мімікою, жестами, пантомімою, що є проявом почуття і ставлення.

Під час перегляду освітнього процесу встановлено, що вихователі середніх і старших груп поступово переходять у навчанні дітей від репродуктивних до креативних розповідей. З цією метою, плануються і проводяться форми роботи, які стимулюють креативне мовлення дітей: «Що було до, що буде після?», «Салат із казок», «Казка від  іншого початку», «Придумай небилицю», «Склади фантастичну розповідь», «Придумай інший кінець байки», «Придумай загадку про слова» тощо.

Вихователі Хінціцька Т.М, Голубенко Н.В. дають можливість обміркувати і  висловити свою думку: прищеплюють навички пояснювального мовлення. Разом із тим перегляд індивідуальної роботи з дітьми свідчить про недостатнє використання більшістю вихователів діяльнісних підходів щодо ознайомлення дітей зі змістом прислів’їв, приказок, розвитку образного мовлення, із переносним значенням слів.

            У роботі з дітьми усі вихователі широко використовують можливості театралізованої діяльності в мовленнєвому розвитку –   розігрування малих форм фольклорних творів, віршів, передачі відповідною інтонацією діалогів героїв художніх творів, дослівному відтворенню художніх творів з дотриманням відповідної інтонації, рухів, жестів, міміки. Під час прегляду театралізованої діяльності дітей (показ дітьми лялькового театру «Колобок», інсценізація «Казки про хлопчика Неохочика», театралізованої гри «Кіт, цап та баран») встановлено, що вихователі стимулюють дітей використовувати порівняння, фразеологізми, епітети, інтонаційно забарвлювати висловлювання, невербальні засоби виразності.  Використовуючи методи театральної педагогіки вихователі досягають більш ефективного, невимушеного запам’ятовування і відтворення дітьми віршів.

            Перегляд і аналіз організації і керівництва вихователями сюжетно – рольових ігор («Сім’я», «Перукарня», «Водії») показав, що вихователі навчають дітей будувати діалог у грі, висловлювати думку, використовувати у грі мовні і немовні засоби спілкування.

            Заслуговує на схвалення створення вихователями «ситуації успіху» для дитини  під час проведення дидактичних ігор та індивідуальної роботи за темою наступного заняття.  Аналіз планування та перегляд проведення мовних   ігор «Що спечемо з тіста?»,  «Чиї речі?», «Запереч і поясни», «Живі звуки», «На якому місці звук», «Назви одним словом» (вихователі Курек С.І., Суховій С.В., Шебета Л.В.) показав, що педагоги планують ігри в системі, враховують пізнавальну тему дня, зміст мовленнєвого заняття,  особливості дітей та рівень сформованості в них мовленнєвих умінь, забезпечують закріплення й удосконалення набутих на заняттях мовленнєвих умінь і навичок.

2.2. Рівень організації роботи з родиною.

            Аналіз співпраці педагогів з родинами вихованців щодо мовленнєвого розвитку дітей свідчить про те, що питання формування мовленнєвої компетентності дітей систематично розглядаються на батьківських зборах і в індивідуальних консультаціях. Вихователі постійно інформують батьків щодо рівня мовленнєвого розвитку дитини, збагачують виховні уміння батьків, сприяють створенню в сім’ї сприятливих умов для мовного розвитку дитини, розвивального мовного середовища. В групах проводились батьківські збори з таких тем, як педагогічна мозаїка   «Як розвивати мовлення наймолодших?», практикум  «Створення розвивального мовного середовища в родині», пізнавальні вітражі «Художньому слову – гідне місце у розвитку мовлення  дитини», майстер-клас «Розвиваємо мовлення дитини у співпраці», банк ідей родини «Активізуємо родину заради розвитку мовлення дитини».

В  он-лайн спілкуванні вихователі розкривають зміст, завдання, шляхи і засоби мовленнєвого розвитку дитини відповідно до вимог  програми «Дитина». Вчителі-логопеди щороку проводять анкетування батьків з метою ознайомлення їх з ефективними методами і прийомами формування у дітей мовленнєвих умінь і навичок, комунікативної компетентності.   У формах заочної взаємодії вихователі ознайомлюють батьків з розвивальними іграми і вправами, темами для бесід і міркувань тощо. Упродовж навчального року сайт закладу поповняється  рекомендаціями  для батьків щодо мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника.

3. Результативність освітнього процесу.

3.1. Рівень розвитку дітей.

       Результативність освітнього процесу оцінювалась на основі вивчення рівня досягнень та умінь дітей з розділу «Мовлення дитини» програми «Дитина». Аналіз та узагальнення здобутих даних допомогли скласти характеристику мовленнєвого розвитку дітей.   За результатами опитувань на закінчення моніторингу  у дітей значно покращився рівень  мовного розвитку  в усіх групах (на початок моніторингу –  13 балів (43%), на кінець моніторингу – 23 бали (77%). 

Було виявлено, що на кінець моніторингу у дітей покращилися показники з таких питань:

Молодші групи №№2,6

  • вміння правильно називати ознаки навколишніх предметів;
  •  користування у мовленні різними частинами мови;
  •  правильне вживання узагальнювальних слів;
  • доречне вживання ввічливих слів;
  • переказ із допомогою дорослого  невеликих знайомих казок та оповідань.

Середні групи №№4,5,9

  • знання та використання мовленнєвого етикету;
  • чіткість і виразність мовлення;
  • вміння виконувати частковий аналіз слова;
  • вміння правильно вживати відмінкові закінчення;
  • вміння доречно вживати звертання, слова ввічливості;
  • вміння уважно слухати розповідь однолітка.

Старші групи №№1,8

  • оволодіння мовними засобами відповідно до вікових вимог;
  • культура мовного  спілкування;
  • комунікативна спрямованість на партнера; уміння встановлювати контакт із партнерами у спілкуванні, використовуючи вербальні та невербальні засоби;
  • володіння елементами грамоти;
  • уміння уважно та критично ставитися до мовлення власного та чужого (корекція і самокорекція).

Водночас 37% дітей молодших груп №№2,6 не вміє правильно вживати відмінкові форми, узгоджувати іменники з прикметниками, будувати описову розповідь про іграшку, складати прості сюжетні розповіді за змістом картинки; мають труднощі у побудові діалогу на запропоновану тему, веденні розмови у спеціальних мовленнєвих ситуаціях.

У 63% дітей інклюзивної  групи №5 та у 32% дітей середньої логопедичної групи №9 виникають труднощі у правильному вживанні дієслівних форм, граматично правильній побудуві речення, встановленні місця заданого звука у слові,   у розповідях  за знайомою сюжетною картинкою.

 33 % дітей старших груп №№1,8 не вміють доречно використовувати мовленнєвий етикет та  відповідати на поставлені запитання, складати оповідання за малюнками, утворювати нові слова за допомогою злиття двох основ; мають труднощі у римуванні, використанні фразеологізмів, поясненні прихованого змісту прислів’їв та приказок.

4. Матеріально-технічне забезпечення.

Протягом періоду моніторингу значно покращилось матеріальне забезпечення педагогічного процесу. У всіх вікових групах створено належні умови для організації мовленнєвої діяльності дошкільників: у кожній групі відповідно оформлено  куточки книги та куточки театралізації. В достатній кількості є такі матеріали: фігурки людей, тварин, сюжетні іграшки; набори картинок (предметні, сюжетні) із завданнями; альбоми  з ілюстраціями за темами з усіх освітніх ліній; дитяча література  за програмою «Дитина»; опорні схеми для опису; дидактичні ляльки; мікрофони; телевізори іграшкові (екрани); портрети письменників і поетів; комп’ютери, аудіозаписи, фонотека; посібники для розвитку мовного дихання; посібники для розвитку дрібної моторики рук; піктограми; «Крісло автора»; коректурні таблиці.

У методичному кабінеті є в достатній кількості наборів картин, тематичних наборів для забезпечення мовленнєвої діяльності дітей, картотека порівнянь, образних висловів, епітетів, етикетної лексики, мовних зразків.

 Аналіз методичних матеріалів у групах свідчить про змістовне їх наповнення відповідно до  програми «Дитина».

ВИСНОВКИ І ПРОПОЗИЦІЇ :

  1. Стан організації освітнього процесу щодо формування мовленнєвої компетентності дітей у групах №№1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 визнати як задовільний.
    1. З 04.12.2020 і постійно вихователям:

1)  приділяти посилену увагу самокорекції мовлення, формуванню культури власного мовлення;

2) долати домінування мовленнєвої активності педагога;

3) проводити систематичну роботу щодо  мовленнєвого розвитку дітей відповідно до 20.12.2020 підготувати батькам усіх груп інформаційні матеріали  для заочної  та он-лайн взаємодії щодо спільної роботи педагогів  і сім’ї з проблем мовленнєвого розвитку дитини: розвивальні ігри і вправи, теми для бесід і міркувань з дітьми,  зразки складання розповідей, розігрування діалогів, полілогів  тощо.

3.До 26.02.2021 вихователям молодших груп №№2,6, середніх груп №№5,9 та старших груп №№1,8 інтенсифікувати подальшу роботу з дітьми щодо збагачення  лексичного запасу та покращення зв’язного мовлення дітей відповідно  до  завдань  розділу «Мовлення дитини» та   результатів оцінювання  досягнень дітей,  з цією метою активно запроваджувати діяльнісні підходи в організації освітнього процесу, ефективно використовувати мовне середовище та запроваджувати інтерактивні форми мовленнєвого розвитку дошкільників.

               Вихователь – методист                                     А.Ю.Гурська

Результати моніторингу щодо формування пізнавального логіко-математичного розвитку дітей дошкільного віку

Моніторинг проводився з грудня  2020 року по лютий 2021  року в усіх групах закладу.

Поточне та підсумкове вивчення роботи педагогів проводилося за такими напрямами:   методичне забезпечення освітнього процесу; організація забезпечення освітнього процесу; результативність освітнього процесу; матеріально-технічне забезпечення.

     Оцінювання рівня освітнього процесу здійснювалось як внутрішнє (самооцінювання), так і зовнішнє (оцінювання  роботи педагогів адміністрацією).

     До початку моніторингу була створена  факторно-критеріальна модель оцінювання результативності освітнього процесу. (Додаток № 1).

     Відповідно до розробленої моделі було проведено поетапне оцінювання  стану кожного компонента освітнього процесу із зазначеного питання.

     Експертами оцінювання були: завідувач Коваленко А.С., вихователь-методист Гурська А.Ю., практичний психолог Коваленко О.Ю., педагоги, батьки.

  1. Методичне забезпечення освітнього процесу
    1. Інформаційне забезпечення

Методичний  кабінет дошкільного закладу, в основному, забезпечений  інформаційними джерелами (нормативні документи, методична література, науково-методичні видання), в яких висвітлені педагогічні інноваційні технології з  проблеми пізнавального розвитку дошкільника. (Додатки №№3, 4, 6). Для задоволення освітніх потреб педагогів є сучасна психолого-педагогічна література щодо формування пізнавального розвитку, дослідчої активності дитини дошкільного віку, передплачуються фахові періодичні видання. На допомогу педагогам створено картотеки: методичні посібники щодо пізнавального розвитку дошкільника та  «Пізнавальні ігри»; розроблено методичні рекомендації «Організація дослідно – експериментальної  діяльності у дошкільному навчальному закладі», «Абетка дослідника».

Педагоги постійно працюють над підвищенням свого професійного рівня, обізнані  з науково – методичними публікаціями з проблем  активізації пізнавального розвитку, дослідчої активності дошкільників, активно використовують методичні розробки творчої групи дошкільного закладу сучасних форм організації освітнього процесу  щодо реалізації завдань пізнавального розвитку з  розділу «Дитина у довкіллі»  програми «Дитина» , які представлені на виставці кращого педагогічного досвіду  «Інноваційний пошук освітян Сміли» у 2020 році, а також І місце за кращу серію цифрових ресурсів – 2020: «Розвиток логіко-математичних здібностей  дошкільника як складова формування передумов інженерного мислення» Коваленко А.С., Пономаренко О.С.

Рівень організації методичної роботи

Вивчення стану освітнього процесу на початку моніторингу показало, що вихователі сприяють пізнавальному розвитку дитини у різних сферах життєдіяльності, виховують у дітей спостережливість як базову якість особистості, надають дітям можливість досліджувати, запитувати; планують і проводять з дітьми різні форми роботи щодо розвитку творчого мислення. Разом з тим  молоді педагоги (Суховій С.В., Голубенко Н.В., Зінченко В.Ю., Гугольман Д.М., Коваленко А.Х.Ю., Герасименко І.Г.) необізнані з методиками ТРВЗ, дослідчими технологіями щодо пізнавального розвитку дитини, новими ефективними методами, націленими на розвиток її пізнавальної самостійності, виховання базової якості особистості – розсудливості, не володіють методиками проблемного навчання.

Протягом періоду здійснення моніторингу з педагогами була проведена відповідна методична робота щодо інформаційно-аналітичної підтримки сучасних форм, методів і засобів навчання і виховання дітей:

  • Відкриті покази освітнього процесу: «Роздуми про чисту душу» (проведення Сократівських діалогів при ознайомленні з соціумом дітей старшої групи) –  вихователь  Хінціцька Т.М., «Веселі восьминіжки» (заняття з розділу «Дитина у сенсорно-пізнавальному полсторі» для дітей І молодшої групи) – вихователь  Шебета Л.В., «Моє тіло» (дослідження фізичне Я  з дітьми молодшого дошкільного віку) – вихователь Михайлюта О.І., «Наші помічники» (квест-кімната як форма пізнання предметного світу з дітьми середньої групи) – вихователь  Пономаренко О.С..;
  • Консультації для вихователів «Як розвинути різні типи мислення у дітей дошкільного віку», «Використання прийому «багато мишей» з дітьми дошкільного віку», «Формування пізнавальних дій під час ознайомлення з оточуючим світом»;
  • Педагогічний турнір «Формування пізнавального розвитку дошкільника»;
  • PlаtforМ «Пізнавальний розвиток дитини дошкільного віку як складова STEM освіти»;

Завдяки проведеній роботі педагоги  усвідомили принципи сучасних підходів до пізнавального розвитку дитини – не тільки оволодіння визначеним обсягом знань та вмінь, а й розвиток активного і творчого мислення дитини, формування навичок дослідження, винахідництва, базових якостей особистості – спостережливості і розсудливості. Педагоги молодших і середніх груп стали розгортати пізнавальний розвиток дитини таких напрямах як  розширення та якісна зміна способів орієнтації в навколишньому; сприяння виникненню нових способів орієнтування дитини в довкіллі. Вихователі старших груп навчилися формувати у дітей розуміння елементарних причинно – наслідкових зв’язків між явищами, вміння розмірковувати з приводу різних життєвих ситуацій, аналізувати побачене,  виробляти елементарні судження, вирішувати проблему, робити умовисновки.  Педагогами була засвоєна система знань щодо впровадження технологій дослідчого навчання та ТРВЗ-педагогіки. Вихователі навчилися ставити проблему, відстежувати динаміку процесу реалізації особистісного розумового потенціалу кожної окремої дитини на рівні вікових закономірностей та індивідуальних можливостей особистості, враховувати притаманний кожній дитині стиль мислення і поведінки при розв’язанні пізнавальних завдань, передбачати можливі результати своїх педагогічних задумів, розмірковувати над пізнавальним розвитком кожної дитини, оволоділи ефективними способами розвитку пізнавальної активності дітей. Був здійснений рішучий поворот до управління педагогами самим процесом пізнавальної діяльності дитини у пізнанні істотних зв’язків і відношень між предметами і явищами, формування активно-пізнавального, творчого ставлення дитини до навколишнього світу, відхід від стандартних шкільних методів розумового навчання. Відбулося усвідомлення педагогами своїх завдань на кожному конкретному етапі роботи з групою, розуміння якісної характеристики кожної навички і вміння, якої  мають опанувати діти.

Ступінь досягнення поставлених методичних завдань на початок моніторингу складав 46 бали від 64 можливих (72%). Протягом періоду моніторингу спостерігалось зростання компетентності педагогів, творчого підходу до реалізації освітніх завдань з даного питання (на закінчення моніторингу –  60 балів ( 95 %). (Додаток №2).

2.Організація забезпечення освітнього процесу

2.1. Відповідність освітнього процесу Базовому компоненту, програмі «Дитина».

Для вивчення відповідності освітнього процесу Базовому компоненту та програмі «Дитина»  були проведені аналіз його планування, спостереження і бесіди з дітьми. У результаті цього був встановлений стартовий рівень якості освітнього процесу. Було виявлено, що на недостатньому рівні проводиться робота  щодо запобігання інтелектуальної пасивності дітей, їх уникненню розумових зусиль. Вихователі недостатньо уваги приділяли  вихованню у дітей проявів наполегливості, цілеспрямованості, вольового долання труднощів під час виконання пізнавальних завдань. У практиці роботи педагогів  панувала неконструктивна діяльність щодо формування пізнавальних потреб дитини. Були відсутніми  ситуації для тренування здатності дітей до розмірковування і умовисновків. У дитячому досвіді старших дошкільників міцно закріплялася практика одноваріантного розв’язання будь-якого завдання. Цьому сприяли і загальногрупові заняття, коли педагоги відразу стверджують правильну відповідь, після чого більшість дітей лише механічно повторюють її. Не належним чином стимулювалась аналітико-синтетична діяльність дітей, у дітей не розвивалась потреба у системному підході до об’єкта пізнання, вмінні аналізувати предмети об’єктивної дійсності, яке забезпечує цілісне сприйняття світу. В результаті проведеної роботи освітній процес приведено у відповідність до методичних аспектів програми «Дитина». Вихователі стали приділяти увагу насамперед не результату, а процесу виконання дітьми пізнавальних завдань, дотримуватися системи у доборі і проведенні розвивальних ігор і вправ, ширше стали використовувати проблемні ситуації у педагогічному процесі.  Протягом періоду моніторингу почали запроваджуватися інноваційні технології, особистісно орієнтовані методи  та форми роботи щодо пізнавального розвитку  дітей, а саме: проблемне навчання; інтегративний підхід до пізнавального розвитку дитини;  дослідче навчання;  розвивальні завдання  щодо навчання  дітей міркування,  задавати запитання, встановлювати  причини та наслідки подій, формувати оцінні судження, робити умовисновки; евристичні бесіди; навчально – дослідницькі завдання; створення «Ситуації успіху». У результаті застосування інноваційних методів відбулось значне зростання рівня пізнавального розвитку дітей.

 На високому методичному рівні організовують освітній процес вихователі Пілявська Т.М., Лапіна Н.М., Цибко Л.М., які за допомогою сучасних розвивальних технологій формують у дітей базову якість особистості – розсудливість. Перегляд занять з розділів «Дитина в соціумі» та «Дитина у природному довкіллі» програми «Дитина» (теми «Наш дитячий садок», «Навколо нас працюють усі», «Золоті руки майстрів», «Родина. Культура родинних стосунків») показав, що педагоги вчать дітей виробляти елементарні самостійні судження, коментувати побачене, обґрунтовувати власну думку, розмірковувати, передбачати наслідки свого втручання, встановлювати причини та наслідкові події.

Відвідування занять з елементами експериментально-дослідницької діяльності вихователів  Кондратенко Л.С., Цибко Л.М., Сікало Ю.В. показав, що вихователі визначають мету досліду, готують необхідне обладнання і матеріали, вправно організовують дітей, формулюють запитання, доцільно використовують методи на зосередження уваги на істотних моментах, вчать порівнювати факти.

Вихователі Михайлюта О.І., Лапіна Н.М., чітко і доступно формулювання експериментально-дослідницькі завдання, що стоять перед дітьми; підбивають підсумки досліду, формулюють висновки; спонукають дітей до використання результатів досліду в самостійній діяльності.

        Вихователі Хінціцька Т.М., Сікало Ю.В. багато уваги приділяють у педагогічному процесі розвитку у дітей базової якості – спостережливості, проводять цілеспрямоване навчання з метою набуття цієї здатності кожним вихованцем. Завдяки проведенню таки вправ як «Уважний спостерігач», «Що я бачив у біноклі», «Чарівні окуляри», «Що наплутав художник», «Найкращий фотограф», «Порівняй» навчають дітей тривалий час концентруватися, свідомо зосереджуватись на  чомусь: розглядати, вдивлятися, порівнювати, аналізувати, уважно вивчати предмети рукотворного світу, винаходити щось нове в знайомому та знайоме в новому, відокремлювати головне від другорядного.

        Вихователі Пілявська Т.М., Цибко Л.М., Лапіна Н.М. у різних видах діяльності – грі, конструюванні, малюванні, ліпленні формують пізнавальну самостійність дітей через створення проблемних ситуацій, ситуації вибору, навчають їх аналітичним діям, сприяють зародженню у дітей внутрішнього плану дій, вправляють їх в обстеженні предметів, збагачують досвід використання сенсорних еталонів.

        Аналіз освітнього процесу свідчить про те, що вихователі Михайлюта О.І., Хінціцька Т.М., Лапіна Н.М., Сікало Ю.В. при проведенні пізнавальних занять багато уваги приділяють емоційно-ціннісному аспекту – створенню емоційного тла, яке забезпечує спрямованості уваги дітей на проблему й спонукає їх до пошуку способів їх розв’язання, викликає радість від її вирішення. Перегляд занять цих вихователів свідчить про те, що вони підтримують у вихованців віру у власні успіхи, бажання не відступати перед невдачами, уникають критики, створюють емоційно привабливі ситуації для пошуку ідей.

        Заслуговує на схвалення  проведення екпериментально-дослідної діяльності та упровадження навчально – дослідницьких завдань вихователями експериментальних груп Кондратенко Л.С., Хінціцька Т.М., Пономаренко О.С., які  широко використовують можливості розвивальних форм роботи – створюють ситуації для прояву допитливості кожної дитини, самостійних спроб пошуку у різних дослідах, вправах щодо встановлення властивостей предметів і явищ, вчать дітей обговорювати з іншими проблему, висувати гіпотези, перевіряти їх, забезпечують умови для самосійного пошуку дітьми вирішення пізнавального завдання, у тому числі – за допомогою різних джерел інформації. Аналіз планування освітньої діяльності вихователів показав, що експериментально-дослідницька діяльність дітей планується не  лише на заняттях, а й у повсякденній діяльності: вихователі організовують експериментування на прогулянках, роботу в куточку експериментування, надають можливість для проведення самостійних досліджень; педагоги використовують пошукові та  дослідницькі методи під час занять та інших форм роботи з дітьми, виховують у дітей інтерес до експериментальної та пошуково-дослідницької діяльності.

        Разом з тим молоді педагоги Суховій С.В., Голубенко Н.В., Зінченко В.Ю., Гугольман Д.М., Коваленко А.Х.Ю., Герасименко І.Г. ще недостатньо упроваджують інноваційні технології дослідчого, проблемного і розвивального навчання, потребують подальшої методичної допомоги щодо їх застосування.

        Варто відзначити роботу практичного психолога щодо пошуку оптимального поєднання індивідуальних програм виховання і колективної пізнавальної творчості з метою реалізації творчого і розумового потенціалу кожної дитини. Коваленко О.Ю. проводить гурток «Допитливі чомусики» для розвитку творчого мислення дітей. Вихователі усіх груп тісно співпрацюють з психологом щодо повноцінного використання психологічних механізмів у освітньому процесі.

2.2. Рівень організації роботи з родиною

       У  дошкільному закладі запроваджується система педагогічної пропаганди щодо підвищення підагогічної культури батьків, у тому числі з питань пізнавального розвитку  дітей у сім’ї. Було проведене анкетування батьків, за даними анкетування з батьками була проведена робота щодо підвищення рівня їх педагогічної обізнаності. Вивчення роботи вихователів з батьками свідчить про те, що педагоги долучають батьків до процесу оновлення змісту, форм і методів освіти дітей, підтримують бажання перенести доцільне в практику сімейного виховання, відповідно до вимог  Базового компоненту та програми «Дитина». На загальних батьківських зборах був проведений круглий стіл «Пізнавальний розвиток: система роботи дошкільного закладу і сім’ї». У консультації «Використання завдань та ігор творчого характеру у пізнавальному розвитку  дошкільника в сім’ї»  вихователь-методист інформувала батьків про нові підходи до пізнавального розвитку дітей, дослідчого навчання, виховання у них базових якостей особистості щодо пізнання світу. На батьківських зборах молодших груп №№2,6 (вихователі Дубовська Ю.П., Герасименко І.Г., Михайлюта О.І,, Пілявська Т.М. з теми «Пізнавальний розвиток дошкільника: система взаємодії  закладу і родини»  розкривали батькам способи дослідчого навчання, умов для розвитку мислення, формування пізнавального досвіду у дитини;  вихователі середніх груп №№4,5,9   (вихователі Сікало Ю.В., Крорнюшина В.О., ондратенко Л.С,, Пономарнко О.С.) при проведенні «Родинної скарбнички»  з теми «Вік «чомучок»: формування у дітей  5-го року життя інтересу до пізнання» збагачували виховні уміння ватьків щодо розвитку всією родиною  пізнавальної активності дитини, підтримували їх упевненість у своїх педагогічних можливостях під час розвитку пізнавальних процесів дітей, актуалізували важливість створення  в сім’ї розвивального простору. Вихователі Голубенко Н.В., Цибко Л.М,, Хінціцька Т.М., Лапіна Н.М. (старші групи №№1,8) на зборах з теми «Досліджуємо світ разом» роз’яснювали батькам необхідність діяльнісних  підходів до пізнавального розвитку дітей, розкрили для батьків його зміст за програмою «Дитина» та Базовим компонентом, актуалізували необхідність  опанування майбутніми першокласниками  способами організації власної пізнавальної діяльності, узагальненими способами розумової роботи.  

Вихователі усіх груп у заочних формах взаємодії з родиною, за допомогою використання домашніх ігрових завдань сприяють реалізації диференційованого, особистісно орієнтованого  підходу батьків у навчанні і вихованні своїх дітей, залученню батьків до пізнавального розвитку дітей у дошкільному закладі і сім’ї. Заслуговує на увагу посібник «Абетка дослідника», який розроблений  творчою групою та  використовується батьками для формування дослідчих навичок дитини у родині.

        У результаті проведеної роботи стали традицією виконання батьками творчих завдань та вправ з дітьми, покращився рівень педагогічної пропаганди серед батьків та їх поінформованість. Разом з тим є наявні проблеми в багатьох сім’ях щодо інертності батьків у процесі розвитку дітей: більшість батьків зводять пізнавальний розвиток дітей до елементарного надання знань, ситуативних уявлень,  мало уваги приділяють розвитку мисленнєвих операцій у дітей,  дослідчих навичок, не використовують можливості побутової діяльності для їх  розвитку.

Ступінь досягнення поставлених завдань на початок моніторингу складав 57 балів від 96 можливих (59%). Протягом періоду моніторингу спостерігалось зростання компетентності педагогів з даного питання (на закінчення моніторингу –  78 балів ( 81 %). (Додаток №2).

3. Результативність освітнього процесу

       Аналіз результативності освітнього процесу здійснювався на основі вивчення рівня досягнень та умінь дітей  з використанням критеріїв оцінювання їх досягнень.(Додаток №5). На основі аналізу та узагальнення здобутих даних складено характеристику пізнавального розвитку дітей. Так, на початку моніторингу виявлено, що в усіх групах діти охоче відповідали на різні запитання, однаково емоційно реагуючи, коли знають і коли не знають відповідь; активно включалися в запропоновану дидактичну гру, були готові разом працювати під час вирішення пізнавального завдання. Опитування дітей показало, що у більшості дітей пізнавальне ставлення до експериментально-дослідницької діяльності стійке; діти виявляють ініціативу і творчість при розв’язанні проблемних завдань, активні і самостійні під час досліду; активно висловлюють передбачення, висувають гіпотези, способи їх перевірки, широко користуючись аргументацією і доказами, самостійно планують власну діяльність, свідомо добирають предмети і матеріали для самостійної діяльності відповідно до їхніх якостей та призначення; діють планомірно, під час діалогу з дорослим пояснюють хід діяльності, доводять розпочату справу до кінця, здатні встановлювати відповідні часові та причинно-наслідкові зв’язки, роблять висновок: досягнуто результат чи ні. Діти молодших груп №№2,6 не замислювалися над поясненням дорослого, легко реагували на помилки, труднощі, очікували від дорослого підказки. Дітей приваблював сам процес спільної діяльності з дорослим. Діти середніх груп №№4,5,9 активного пізнавального ставлення до запропонованої розвивальної гри  не виявляли, залишали поза увагою спосіб розв’язання і вболівання за результат; не виявляли потреби замислитися в ситуаціях виникнення труднощів, зробити спробу їх проаналізувати, узагальнити тощо. При загалом доволі об’ємному словникому запасі висловлювання більшості дітей були примітивні,  часто однослівні. Активність дітей старших груп №№1,8 у розмірковуваннях була поверхова, діти не вміли вибудовувати власні судження. При виборі завдань майже всі діти обирали завдання простіше, а не важче, очікували підказки та допомоги дорослих. За результатами опитувань та спостережень  на закінчення моніторингу  значно покращився рівень пізнавального розвитку дітей  в усіх групах (на початок моніторингу – 18 балів, на кінець моніторингу – 25 балів). 

Було виявлено, що на кінець моніторингу у дітей покращилися показники з таких питань:

Молодші групи №№2,6

  • вміння порівнювати предмети між собою;
  • стверджувати або заперечувати сказане;
  • пояснювати;
  • коментувати побачене;
  • досліджувати якості предмета;
  • класифікувати, групувати.

Середні групи №№4,5,9

  • бачити проблеми; ставити запитання; давати визначення поняттям; спостерігати; порівнювати; класифікувати, групувати; проводити дослідження, експерименти; робити узагальнення та умовисновки; доводити свою думку; міркувати; досліджувати гіпотези; встановлювати елементарні причинно-наслідкові зв’язки між предметами, явищами; обґрунтовувати і відстоювати власну думку; виробляти елементарні прогностичні оцінки;
  • формування пізнавальних потреб, допитливості;
  • розвиток уваги та особливого інтересу до предметів, явищ;
  • емоційне ставлення до предмета  викликаних предметом, явищем (подив, бажання дослідити, вирішити проблему, радість від дослідження);
  • інтенсивність обстеження;
  • рівень самоорганізації у пізнавальній діяльності.

Старші групи №№1,8

  • виховання базових якостей особистості – розсудливості, спостережливості;
  • швидкість та легкість засвоєння нових знань та здатність їх творче використовувати в різноманітних життєвих ситуаціях;
  • встановлювати елементарні причинно-наслідкові зв’язки між предметами, явищами; обґрунтовувати і відстоювати власну думку; виробляти елементарні прогностичні оцінки;
  • розвиток творчого мислення;
  • проблемне мислення;
  • причинне мислення;
  • класифікувати, групувати.
  • розмаїття інтелектуальних почуттів,

Водночас не всі діти молодших груп  №№2,6 вміють знаходити розбіжності, встановлювати перебіг подій у часі: що спочатку а що потім. 32% дітей  не завжди вміють обирати відгадку із запропонованих;  концентруватися, формулювати узагальнені уявлення, диференціювати окремі ознаки та властивості предмету.  

У 35%  дітей середніх груп №№4,5,9 виникають труднощі у розмірковуванні, коментуванні побаченого або почутого, складанні загадок про знайомий предмет, розв’язанні пізнавальних завдань.

28% дітей старших груп  №1,8 мають труднощі у вирішенні навчально – пізнавальних та проблемних завдань, встановленні причин і наслідкових дій, у вироблені умовисновків, у  постановці запитань; не вміють давати визначення предмету або пояснення слова;  експериментувати подумки.

4. Матеріально-технічне забезпечення.

Протягом періоду моніторингу значно покращилось матеріальне забезпечення педагогічного процесу. У всіх вікових групах створені належні умови для організації пізнавальної діяльності у дошкільників. У кожній групі є куточки «Розвивайко», де знаходяться розвивальні ігри, наочні матеріали, диференційовані посібники для індивідуальної роботи відповідно до вікових вимог і програмових завдань. Вихователями упродовж періоду моніторингу був здійснений підбір цікавих проблемних завдань, тем для міркування, схем та алгоритмів спостереження, підготовлені картотеки пізнавальних вправ за програмою «Дитина». В усіх групах обладнані куточки дослідчої діяльності з матеріалами для пошуково-дослідницької діяльності відповідно до сучасних методичних вимог. Аналіз умов для організації експериментально-дослідницької діяльності дітей показав високу якість оформлення куточка експериментування, його естетичність. Обладнання й матеріали для експериментування зручно розміщені та доступні, утримуються у відносному порядку. Обладнання, посібники та матеріали для експериментально-дослідницької діяльності дітей відповідають гігієнічним вимогам, правилам безпеки; відповідають віковим особливостям дітей та вимогам програми. Предметно-розвивальне середовище побудоване доцільно, відповідно до педагогічних принципів. Мікропедкабінети впорядковані згідно вимог програми «Дитина», пізнавальні методичні матеріали структуровані за її розділами  та за такими напрямами: розвиток спостережливості; навчання порівнянню, встановлення причин наслідкових подій; навчання розмірковуванню,  виробленню  умовисновків; встановлення перебігу подій у часі; висунення припущень; розвиток творчого мислення; коментування побаченого; розвиток вміння ставити запитання; розвиток дослідчих навичок; розвивальні вправи на класифікацію, групування, серіацію та узагальнення.

ВИСНОВКИ І ПРОПОЗИЦІЇ :

  1. Стан організації освітнього процесу щодо формування пізнавального та логіко-математичнорго розвитку у  групах №№1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 оцінити як задовільний.
    1. Упродовж 2020-2021 навчального року і постійно вихователям усіх груп: 
    1. Досягти комплексної реалізації компетентнісного і діяльнісного підходів у пізнавальному розвитку дітей через упровадження системи навчальних ситуацій та практичних завдань, спрямованих на пізнавально-розвивальну самозміну дитини.
    1. Базувати освітню діяльність дітей на основі розвитку навчальних здібностей, узагальнених способів розумових дій і мислення в цілому.
    1. Вихователям усіх груп активізувати пізнавальну діяльність дітей шляхом використання технологій розвивального навчання, пізнавальних діалогів, організації досліджень дітей у різних сферах життєдіяльності, а також дидактичних матеріалів з посібника Лапіної Н.М. «Розвиток пізнавальної компетенції дошкільника як складова формування передумов інженерного мислення»
    1. Забезпечити мікропедкабінети груп методичними матеріалами щодо пізнавального розвитку дітей відповідно до річного тематичного планування.
    1. Продовжувати роботу з родиною щодо реалізації сучасних підходів до пізнавального розвитку дітей у сім’ї.
  2. Упродовж 2020-2021 навчального року  вихователю-методисту Гурській А.Ю. надавати адресну консультативну допомогу молодим педагогам Суховій С.В., Голубенко Н.В., Зінченко В.Ю., Гугольман Д.М., Коваленко А.Х.Ю., Герасименко І.Г щодо впровадження розвивальних підходів до пізнавального розвитку дітей.

  Вихователь – методист                                     А.Ю.Гурська

Авторизація
*
*


Реєстрація
*
*
*


Генерація паролю