Результати моніторингу освітнього процесу

Результати моніторингу стану формування  мовленнєвої компетентності дітей

Моніторинг проводився з вересня 2020 р. по грудень 2020  р.  в усіх групах закладу.

Поточне та підсумкове вивчення роботи педагогів проводилося за такими напрямами:   методичне забезпечення освітнього процесу; організація забезпечення освітнього процесу; результативність освітнього процесу; матеріально-технічне забезпечення.

     Було проведено поетапне оцінювання  стану кожного компонента освітнього процесу  як внутрішнє (самооцінювання), так і зовнішнє (оцінювання  роботи педагогів адміністрацією).

  1. Методичне забезпечення освітнього процесу.
    1. Інформаційне забезпечення.

Методичний  кабінет  дошкільного закладу, в основному, забезпечений  інформаційними джерелами (нормативні документи, методлітература, науково-методичні видання), в яких висвітлені інноваційні технології з даної проблеми. До послуг вихователів у методичному кабінеті зосереджено методичні матеріали  щодо організації роботи з комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника: перспективний досвід роботи з цього напрямку — плани, конспекти, розробки тощо; зразки  дидактичних ігор і вправ; ілюстративний матеріал, дитяча художня література. Упродовж періоду моніторингу періодично оформлялись тематичні виставки – пересувки  з проблеми.

Усі групи   закладу забезпечено програмно – методичними матеріалами, рекомендованими МОН України  для використання в освітньому процесі. Вихователі добре обізнані зі змістом виокремленної освітньої лінії  «Мовлення дитини» Базового компонента дошкільної освіти, завданнями  розділів «Мовлення дитини» програми «Дитина», умовами успішної роботи вихователя щодо реалізації цих завдань, показниками компетентності дітей різного  віку.

1.2. Рівень організації методичної роботи.

                        Вивчення освітнього процесу  показало, що вихователі  обізнані  з системою планування освітньої роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку на сучасних засадах, застосовують цілісний інтегративний підхід у реалізації  освітніх завдань мовленнєвого розвитку, розуміють важливість навчання дітей рідному мовленню, формування  у них культури мовленнєвого спілкування. Система планування  роботи щодо формування мовленнєвої компетентності   в усіх групах включає у себе заняття з розвитку мовлення, заняття  з ознайомлення з навколишнім світом та природою, художньо – мовленнєві заняття, театралізовану діяльність, дидактичні та творчі  ігри і вправи з розвитку мовлення, сюжетно – дидактичні ігри, індивідуальну роботу. Вихователі усіх   груп планують комплексні, тематичні, підсумкові  заняття з розвитку мовлення,  включаючи завдання щодо розвитку звукової культури мовлення, збагачення, уточнення та активізацію лексики, формування граматично правильного та зв’язного мовлення.  

Упродовж періоду  моніторингу з педагогами проведено відповідну методичну роботу щодо інформаційно-аналітичної підтримки сучасних форм, методів і засобів навчання і виховання дітей:

  • вивчення і популяризація технологій, форм і методів комунікативно-мовленнєвого розвитку  дитини;
  • колективні перегляди освітнього процесу: мовна розвага у молодшій групі (вихователь Пілявська Т.М.), заняття з розвитку  мовлення у середній групі з використанням мнемотехніки (вихователь Сікало Ю.В.), панорама комунікативно-мовленнєвих форм роботи  у старшій групі (вихователь Цибко Л.М.)
  • майстер-клас  «Формування мовленнєвої та комунікативної компетентності дітей дошкільного віку»;
  • консультації для вихователів: «Діагностика мовленнєвого розвитку  дошкільника», «Упровадження комунікативно-діяльнісних технологій навчання рідної мови та розвитку мовлення», «Організація  проектної діяльності   з дітьми «Гарно розмовляємо».

            Методичні заходи, які проводились протягом періоду моніторингу, було спрямовано також і на усвідомлення вихователями важливості відповідності їх мовлення нормам орфоепії, стилістики, збереження традицій літературної мови, використання засобів виразності. Завдяки проведеній роботі педагоги навчилися  підвищувати рівень мовленнєвої активності дітей, сприяти набуттю дітьми досвіду комунікативної взаємодії, використовувати творчі мовленнєві завдання, працювати над розвитком вміння і звички слухати дітей. Протягом періоду моніторингу активізовано  запровадження педагогами  інноваційних технологій, методів та форм роботи щодо мовленнєвого розвитку  дітей, а саме: інтегративний підхід до мовленнєвого розвитку; комунікативні ігри, вправи,  міні-тренінги (рольові ситуації); навчання в русі; весела граматика; ейдетика у формуванні правильної вимови звуків; парна і групова взаємодія; розповіді-роздуми за моделями; ребус – метод; синквейн; коректурні таблиці.

Важливим зрушенням стало те, що більшість вихователів стало приділяти постійну увагу самокорекції мовлення.  

Протягом періоду моніторингу спостерігалось зростання компетентності педагогів, креативний підхід до реалізації освітніх завдань з  вищезазначеного  питання.  (На закінчення моніторингу – 55 балів від 60 можливих (92%).  

  • Організація забезпечення освітнього процесу.

2.1. Відповідність освітнього процесу Базовому компоненту дошкільної освіти,  програмі «Дитина».

        Для вивчення відповідності освітнього процесу Базовому компоненту було проведено аналіз його планування, спостереження і бесіди з дітьми. У результаті цього був встановлений стартовий рівень якості освітнього процесу. За період моніторингу було переглянуто і проаналізовано   45 занять з розділу «Мовлення дитини», «Літературна скринька», ігрова діяльність  і 14 режимних моментів. З відвіданих форм роботи –  25% високоефективних,  75% ефективних.       На початку моніторингу було виявлено, що розвиток мовлення дітей у групах здійснюється педагогами у процесі життєдіяльності дітей протягом дня, але робота  щодо формування мовленнєвої компетентності дітей проводилася на недостатньому рівні відповідно до сучасних вимог. Плануючи та організовуючи освітню роботу з дітьми, педагоги більше брали до уваги вікову ознаку дітей, а не індивідуальну характеристику, що обумовлює розвиток дитини як особистості. Мовленнєві завдання не завжди були інтегровані у педагогічний процес за тематичним принципом, а планувалися за лінійним принципом. Молоді педагоги  не завжди  використовували вільну й самостійну діяльність у спеціально організованому мовному середовищі як продуктивну форму мовленнєвого розвитку дітей; не спрямовували освітній процес на оперування дітьми мовною інформацією у постійній взаємодії з партнерами по спілкуванню, не ставили як основне завдання – розвиток у дитини здатності, потреби та інтересу спілкування з навколишнім світом; мало уваги приділялося вихователями збагаченню мовної культури дітей.

        У результаті проведеної роботи освітній процес приведено у відповідність до методичних аспектів  програми «Дитина».  Вихователі  більш активно стали запроваджувати особистісно зорієнтовані технології мовленнєвого розвитку дітей, робота з дітьми стала більш адресною, послідовною.

Перегляд мовленнєвих  занять показав, що вихователі спрямовують їх не тільки на оволодіння дітьми мовними засобами – звуковимовою, лексичним запасом, граматичною правильністю, а й, перше за все, на мовну взаємодію з партнерами у спілкуванні, комунікативну компетентність, потребу та інтерес до спілкування з навколишнім світом. Відвідування освітнього процесу поза заняттями свідчить про те, що вихователі реалізують мовні завдання в різних режимних моментах: під час ранкового прийому – мовні дидактичні ігри, «Крісло автора»; на прогулянках спонукають дітей описувати природні об’єкти, погоду,  розповідати вірші про природу, заклички, скоромовки; в ігрової діяльності вихователі вправлють їх у мовному етикеті, промовлянні лічилок;  у другу половину дня пропонують дітям мовні творчі завдання; упродовж дня системно проводиться індивідуальна робота з дітьми щодо закріплення мовного матеріалу.           

Вихователі дітей раннього віку Рубашенко Н.І., Суховій С.В., Герасименко Н.І., Гугольман Д.М., Шебета Л.В. спрямовують свою роботу на розвиток фонематичного слуху, мовного дихання, розвивають артикуляційний апарат дітей; вправляють у звуконаслідуванні та доборі рими, збагачують словник дітей; вчать використовувати образні вирази, розуміти мовлення дорослого. Для цього ними викоростовуються цікаві вправи і дидактичні ігри: «Де заховався язичок», «Тихо – голосно», «Скажи навпаки», «Який, яка, яке», «Хто як каже». Вихователі розвивають мовленя дітей раннього віку  протягом усього дня, в різних режимних моментах. Разом з тим потребують подальшої  методичної допомоги молоді спеціалісти  щодо упровадження діяльнісного підходу у розвитку мовлення дітей.

 Аналіз освітнього процесу у молодших групах свідчить, що  вихователі Пілявська Т.М., Михайлюта О.І., Дубовська Ю.П., Курек С.І. під час проведення тематичних занять  з розділу програми «У світі звуків»  формують у дітей вміння слухати та коригувати свою звуковимову, оволодівати звуками рідної мови, вправляють у твердій вимові   приголосних, приспівуванні голосних, вчать не оглушувати дзвінкі приголосні у кінці слова, пов’язують звуки з образами, розвивають вміння предавати інтонацією почуття. Цікавими є вправи, які використовують вихователі для розвитку мовного дихання – «Веселий футбол», «Приховані малюнки», «Спритні жабенятка» тощо. Протягом дня  вихователі цих груп приділяють спеціальну увагу розвитку у дітей розуміння мовлення, створюють умови для спілкування з дитиною  шляхом організації  спільної мовленнєво – ігрової діяльності, збагачують словниковий запас дітей, через закріплення нових  слів.

            Перегляд форм роботи щодо мовленнєвого розвитку у середніх групах  показав, що вихователі багато уваги приділяють розвитку граматичних вмінь дітей: чергуванню звуків, побудові висловлювань, правильному вживанню дієслівних форм, узгодженню слів, побудові питальних речень тощо. Вихователі  Пономаренко С.В., Кондратенко Л.С., забезпечують умови для збагачення словника дітей, допомагають дітям опанувати назви предметів і явищ, їх властивостей у таких розвивальних іграх, як «Хто (що) буває білим, холодним, зеленим…?», «Хто ким був, хто ким буде», «Назви слова солодкі, тверді, м’які, смачні…», «Знайди пару до слова», «На що схожі?» тощо; ознайомлюють дітей зі словами, що мають однакові і протилежні значення. Вихователі  Сікало Ю.В., Корнюшина В.О., спонукають дітей до вживання слів, необхідних для налагодження ігрової взаємодії, слів – ознак настрою людини, етикетну лексику, а також слів, якими діти позначають своє внутрішнє життя, особливості своїх думок, станів, настрою, переживання, потреб тощо. Заслуговує на схвалення програвання дітьми ситуацій («Зустріч охайної дівчинки  з неохайною», «Телефонна розмова»,  «У крамниці»).                              

            Вихователі старших груп Хінціцька Т.М., Голубенко Н.В., Цибко Л.М., Лапіна Н.М. спрямовують свою роботу на досягнення оптимального рівня лексичної компетентності дітей та побудову ними висловлювань на основі збагаченого словника. Для цього ними використовуються цікаві вправи на словостворення, словозміну, на пояснення значення слова («Пояснялки», «Ланцюжок слів», «Слова – родичі», «Одне слово – різні значення», вправи на виокремлення, порівняння, протиставляння, узагальнення ознак та характеристик тощо.     На заняттях вихователі старших груп багато уваги приділяють комунікативній  практиці дітей – вмінню будувати полілоги з різних тем за програмою, використовують вправи  та спеціально організовані ситуації спілкування, які сприяють ефективному оволодінню навичками комунікативної поведінки у ситуаціях реального життя: розгорнути бесіду на цікаву тему, висловити подяку або прохання, виявити ініціативу у знайомстві або розмові, брати інтерв’ю тощо; вправляють дітей у діалозі, формують культуру мовлення під час організації роботи в групах, парах.  

При плануванні і проведенні  мовленнєвих занять більшість вихователів враховують ступені засвоєння кожною дитиною мовного матеріалу, наявність мовленнєвих вмінь і навичок, а також потреб, намірів і зацікавлень. Подаючи новий матеріал, вихователі зважають на міру успіху – неуспіху дитини в попередній мовленнєвій діяльності, звертають на проблемні місця дитини, допомагають подолати труднощі шляхом вправлянь, показуючи реальну перспективу успіху.

Аналіз планування роботи свідчить про системний підхід вихователів до розвитку монологічного мовлення дітей: вихователі навчають дітей таким видам творчих розповідей, як от: розповідь про іграшку, за сюжетною ігровою обстановкою, за картиною, серією картинок, розповіді – роздуми, на тему запропоновану вихователем, за зразком або планом вихователя, за опорними словами, за власним досвідом тощо. З метою допомоги дітям, які відчувають труднощі у самостійному створенні цілісної словесної картини,  усі вихователі використовують зорові опори для складання розповіді: схеми для опису, піктограми, серію картинок, що відображають предмет розповіді.

            Для складання розповідей вчителі – логопеди  Савілова Н.В., Пономаренко С.В., Хотинська О.О. широко використовують «Логопедичні галявинки», «Кольорові казки»,  методику О.Ткаченко щодо роботи  з сюжетними картинками.

                    Разом із тим молодим педагогам  потрібно більше  уваги приділяти мовленнєвому оформленню думки дітьми,  вправлянню дитини вголос розмірковувати, формулювати запитання, вмінню чути себе, самостійно шукати відповіді на свої запитання. 

Значну увагу приділяють вихователі усіх груп роботі з художньою літературою, через твори збагачують, уточнюють і активізують словник дітей, сприяють розвитку поетичного слуху, образності мовлення, прищепленню любові до  художнього слова, бажання запам’ятовувати вірші та виразно їх читати. Річне перспективне планування включає слухання аудіозаписів, прегляд мультфільмів, читання художньої літератури із завданнями ТРВЗ, літературні розваги з використанням фольклору. Перегляд літературної розваги «Примовлянки» (вихователь Михайлюта О.І.), заняття з ознайомлення з віршами про зиму (вихователь Дубовська Ю.П.) показав, що педагоги   розвивають у  дітей відчуття краси художнього слова, фольклорних творів. Вихователі молодших і середніх груп спонукають дітей впізнавати знайомих персонажів творів, пригадувати відомі діалоги, визначати своє ставлення до персонажів твору. Вихователі старших груп знайомлять дітей з відомими дитячими письменниками, поетами, окремими фрагментами їхнього життя, учать дітей розуміти зміст сюжету, розмовляти про прослухане або прочитане, ідентифікувати вчинки героїв твору зі своїми. В усіх групах є фонотеки з українськими казками, вихователі організовують спільне прослуховування художніх творів.

            Варто відзначити  використання вихователями Кондратенко Л.С., Лапіною Н.М. мовленнєвої роботи з казкою. Стимулюють художньо-мовленнєву діяльність дітей такі завдання як: «У яких казках оселилося літо?», «З чого помітно, що в казках причаїлася осінь?», «Де в цих казках відпочиває зима?», «Як у цих казках господарює весна?». Вихователі Пономаренко О.С., Сікало Ю.В., Корнюшина В.О., заохочують дитячу словотворчість, пропонують дітям змінювати і придумувати слова, сюжети розповідей, пропонують дітям підкріпляти творчі розповіді позамовними засобами виразності – виразною мімікою, жестами, пантомімою, що є проявом почуття і ставлення.

Під час перегляду освітнього процесу встановлено, що вихователі середніх і старших груп поступово переходять у навчанні дітей від репродуктивних до креативних розповідей. З цією метою, плануються і проводяться форми роботи, які стимулюють креативне мовлення дітей: «Що було до, що буде після?», «Салат із казок», «Казка від  іншого початку», «Придумай небилицю», «Склади фантастичну розповідь», «Придумай інший кінець байки», «Придумай загадку про слова» тощо.

Вихователі Хінціцька Т.М, Голубенко Н.В. дають можливість обміркувати і  висловити свою думку: прищеплюють навички пояснювального мовлення. Разом із тим перегляд індивідуальної роботи з дітьми свідчить про недостатнє використання більшістю вихователів діяльнісних підходів щодо ознайомлення дітей зі змістом прислів’їв, приказок, розвитку образного мовлення, із переносним значенням слів.

            У роботі з дітьми усі вихователі широко використовують можливості театралізованої діяльності в мовленнєвому розвитку –   розігрування малих форм фольклорних творів, віршів, передачі відповідною інтонацією діалогів героїв художніх творів, дослівному відтворенню художніх творів з дотриманням відповідної інтонації, рухів, жестів, міміки. Під час прегляду театралізованої діяльності дітей (показ дітьми лялькового театру «Колобок», інсценізація «Казки про хлопчика Неохочика», театралізованої гри «Кіт, цап та баран») встановлено, що вихователі стимулюють дітей використовувати порівняння, фразеологізми, епітети, інтонаційно забарвлювати висловлювання, невербальні засоби виразності.  Використовуючи методи театральної педагогіки вихователі досягають більш ефективного, невимушеного запам’ятовування і відтворення дітьми віршів.

            Перегляд і аналіз організації і керівництва вихователями сюжетно – рольових ігор («Сім’я», «Перукарня», «Водії») показав, що вихователі навчають дітей будувати діалог у грі, висловлювати думку, використовувати у грі мовні і немовні засоби спілкування.

            Заслуговує на схвалення створення вихователями «ситуації успіху» для дитини  під час проведення дидактичних ігор та індивідуальної роботи за темою наступного заняття.  Аналіз планування та перегляд проведення мовних   ігор «Що спечемо з тіста?»,  «Чиї речі?», «Запереч і поясни», «Живі звуки», «На якому місці звук», «Назви одним словом» (вихователі Курек С.І., Суховій С.В., Шебета Л.В.) показав, що педагоги планують ігри в системі, враховують пізнавальну тему дня, зміст мовленнєвого заняття,  особливості дітей та рівень сформованості в них мовленнєвих умінь, забезпечують закріплення й удосконалення набутих на заняттях мовленнєвих умінь і навичок.

2.2. Рівень організації роботи з родиною.

            Аналіз співпраці педагогів з родинами вихованців щодо мовленнєвого розвитку дітей свідчить про те, що питання формування мовленнєвої компетентності дітей систематично розглядаються на батьківських зборах і в індивідуальних консультаціях. Вихователі постійно інформують батьків щодо рівня мовленнєвого розвитку дитини, збагачують виховні уміння батьків, сприяють створенню в сім’ї сприятливих умов для мовного розвитку дитини, розвивального мовного середовища. В групах проводились батьківські збори з таких тем, як педагогічна мозаїка   «Як розвивати мовлення наймолодших?», практикум  «Створення розвивального мовного середовища в родині», пізнавальні вітражі «Художньому слову – гідне місце у розвитку мовлення  дитини», майстер-клас «Розвиваємо мовлення дитини у співпраці», банк ідей родини «Активізуємо родину заради розвитку мовлення дитини».

В  он-лайн спілкуванні вихователі розкривають зміст, завдання, шляхи і засоби мовленнєвого розвитку дитини відповідно до вимог  програми «Дитина». Вчителі-логопеди щороку проводять анкетування батьків з метою ознайомлення їх з ефективними методами і прийомами формування у дітей мовленнєвих умінь і навичок, комунікативної компетентності.   У формах заочної взаємодії вихователі ознайомлюють батьків з розвивальними іграми і вправами, темами для бесід і міркувань тощо. Упродовж навчального року сайт закладу поповняється  рекомендаціями  для батьків щодо мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника.

3. Результативність освітнього процесу.

3.1. Рівень розвитку дітей.

       Результативність освітнього процесу оцінювалась на основі вивчення рівня досягнень та умінь дітей з розділу «Мовлення дитини» програми «Дитина». Аналіз та узагальнення здобутих даних допомогли скласти характеристику мовленнєвого розвитку дітей.   За результатами опитувань на закінчення моніторингу  у дітей значно покращився рівень  мовного розвитку  в усіх групах (на початок моніторингу –  13 балів (43%), на кінець моніторингу – 23 бали (77%). 

Було виявлено, що на кінець моніторингу у дітей покращилися показники з таких питань:

Молодші групи №№2,6

  • вміння правильно називати ознаки навколишніх предметів;
  •  користування у мовленні різними частинами мови;
  •  правильне вживання узагальнювальних слів;
  • доречне вживання ввічливих слів;
  • переказ із допомогою дорослого  невеликих знайомих казок та оповідань.

Середні групи №№4,5,9

  • знання та використання мовленнєвого етикету;
  • чіткість і виразність мовлення;
  • вміння виконувати частковий аналіз слова;
  • вміння правильно вживати відмінкові закінчення;
  • вміння доречно вживати звертання, слова ввічливості;
  • вміння уважно слухати розповідь однолітка.

Старші групи №№1,8

  • оволодіння мовними засобами відповідно до вікових вимог;
  • культура мовного  спілкування;
  • комунікативна спрямованість на партнера; уміння встановлювати контакт із партнерами у спілкуванні, використовуючи вербальні та невербальні засоби;
  • володіння елементами грамоти;
  • уміння уважно та критично ставитися до мовлення власного та чужого (корекція і самокорекція).

Водночас 37% дітей молодших груп №№2,6 не вміє правильно вживати відмінкові форми, узгоджувати іменники з прикметниками, будувати описову розповідь про іграшку, складати прості сюжетні розповіді за змістом картинки; мають труднощі у побудові діалогу на запропоновану тему, веденні розмови у спеціальних мовленнєвих ситуаціях.

У 63% дітей інклюзивної  групи №5 та у 32% дітей середньої логопедичної групи №9 виникають труднощі у правильному вживанні дієслівних форм, граматично правильній побудуві речення, встановленні місця заданого звука у слові,   у розповідях  за знайомою сюжетною картинкою.

 33 % дітей старших груп №№1,8 не вміють доречно використовувати мовленнєвий етикет та  відповідати на поставлені запитання, складати оповідання за малюнками, утворювати нові слова за допомогою злиття двох основ; мають труднощі у римуванні, використанні фразеологізмів, поясненні прихованого змісту прислів’їв та приказок.

4. Матеріально-технічне забезпечення.

Протягом періоду моніторингу значно покращилось матеріальне забезпечення педагогічного процесу. У всіх вікових групах створено належні умови для організації мовленнєвої діяльності дошкільників: у кожній групі відповідно оформлено  куточки книги та куточки театралізації. В достатній кількості є такі матеріали: фігурки людей, тварин, сюжетні іграшки; набори картинок (предметні, сюжетні) із завданнями; альбоми  з ілюстраціями за темами з усіх освітніх ліній; дитяча література  за програмою «Дитина»; опорні схеми для опису; дидактичні ляльки; мікрофони; телевізори іграшкові (екрани); портрети письменників і поетів; комп’ютери, аудіозаписи, фонотека; посібники для розвитку мовного дихання; посібники для розвитку дрібної моторики рук; піктограми; «Крісло автора»; коректурні таблиці.

У методичному кабінеті є в достатній кількості наборів картин, тематичних наборів для забезпечення мовленнєвої діяльності дітей, картотека порівнянь, образних висловів, епітетів, етикетної лексики, мовних зразків.

 Аналіз методичних матеріалів у групах свідчить про змістовне їх наповнення відповідно до  програми «Дитина».

ВИСНОВКИ І ПРОПОЗИЦІЇ :

  1. Стан організації освітнього процесу щодо формування мовленнєвої компетентності дітей у групах №№1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 визнати як задовільний.
    1. З 04.12.2020 і постійно вихователям:

1)  приділяти посилену увагу самокорекції мовлення, формуванню культури власного мовлення;

2) долати домінування мовленнєвої активності педагога;

3) проводити систематичну роботу щодо  мовленнєвого розвитку дітей відповідно до 20.12.2020 підготувати батькам усіх груп інформаційні матеріали  для заочної  та он-лайн взаємодії щодо спільної роботи педагогів  і сім’ї з проблем мовленнєвого розвитку дитини: розвивальні ігри і вправи, теми для бесід і міркувань з дітьми,  зразки складання розповідей, розігрування діалогів, полілогів  тощо.

3.До 26.02.2021 вихователям молодших груп №№2,6, середніх груп №№5,9 та старших груп №№1,8 інтенсифікувати подальшу роботу з дітьми щодо збагачення  лексичного запасу та покращення зв’язного мовлення дітей відповідно  до  завдань  розділу «Мовлення дитини» та   результатів оцінювання  досягнень дітей,  з цією метою активно запроваджувати діяльнісні підходи в організації освітнього процесу, ефективно використовувати мовне середовище та запроваджувати інтерактивні форми мовленнєвого розвитку дошкільників.

               Вихователь – методист                                     А.Ю.Гурська

Авторизація
*
*


Реєстрація
*
*
*


Генерація паролю